Proceedings of the International scientific and practical conference ―Science and Society‖ (February 26-28, 2026) / Publisher website: www.naukainfo.com. – Kharkiv, Ukraine, 2026. - 355 p.

257 Концепт румінацій, вперше розроблений С. Нолен-Гоексемою, спочатку фокусувався виключно на клінічній депресії та її тривалості [3]. Проте у межах освітньої психології ми адаптуємо цей термін до аналізу специфічного навчального дистресу. У студентському контексті румінації проявляються як пасивне, циклічне фокусуванні на симптомах власної тривоги та гіпотетичних негативних наслідках академічної оцінки. Як зазначають К. Папагеоргіу та А. Веллс, така когнітивна фіксація стає «пасткою», оскільки вона виснажує обмежені ресурси робочої пам‘яті, необхідні для засвоєння складного матеріалу [4]. Це створює замкнене коло: чим більше студент аналізує причини своєї незібраності, тим менше він здатен концентруватися на навчанні, що зрештою підтверджує його найгірші побоювання щодо власної некомпетентності. Академічна тривожність розглядається нами як багатокомпонентний стан дискомфорту, що виникає в ситуаціях високої соціальної значущості та оцінювання. Найбільш релевантною та деструктивною її формою є екзаменаційна тривожність (test anxiety). Згідно з класичною моделлю М. Зайднера, цей феномен включає «когнітивне занепокоєння» (нав‘язливі думки про можливу невдачу та порівняння себе з іншими) та «емоційність» (вегетативне збудження, паніка, м‘язове напруження) [9]. Сучасний метакогнітивний підхід доводить, що негативні переконання щодо «неконтрольованості думок» та «неминучості стресу» перетворюють природне передстартове хвилювання на паралізуючу тривогу. Це безпосередньо блокує здатність студента до ефективного пошуку інформації в довготривалій пам‘яті та актуалізації знань у критичний момент іспиту [5]. У результаті проведеного теоретичного аналізу можна констатувати, що дисфункціональні метакогнітивні установки виступають базовим архітектонічним чинником, який запускає та підтримує когнітивно-уважнісний синдром, провокуючи розвиток хронічних румінацій та високої академічної тривожності. Виявлено, що румінативне мислення стає дезадаптивним посередником між імпліцитними переконаннями студента та його реальною академічною успішністю, оскільки воно фактично «монополізує» виконавчі